درباره‌ آموزش معماری
نقدی بر مجموعه‌ فیلم‌گفتارهای «آموزش معماری؛
بحران[های] وضعیت [معاصر] و چشم‌اندازهای آینده»

پویان روحی^۱

مجموعه فیلم‌گفتارهای آموزش معماری؛ بحران[های] وضعیت [معاصر] و چشم‌اندازهای آینده از وب‌سایت اتووود را می‌توان در ادامه‌ سلسله‌ مجموعه‌های محتوایی این گروه، همچون بیست بنا که هرگز ساخته نشد، و معماران و چالش انتخاب معماری به شمار آورد. این تلاش‌ها که با نیتی خوب و به قصد احتمالی تولید دانش انجام شده بودند، در عمل و با توجه به نتایج ضعیفی که تولید کردند، در هدف اولیه‌ خود شکست خوردند و در عوض، در نقش یک ابزار صورت‌برداری^۲ ـ که برای آن برنامه‌ریزی نشده بودند، به کار رفته و ـ سویه‌های مهمی از وضعیت معماری در ایران معاصر را به تصویر کشیدند: نبود یا ضعف بنیادی دانش در بدنه‌ معماری ایران، وجود ظرفیت‌ ضعیف نوشتاری ـ تحلیلی، و عدم وجود ظرفیت‌ انتقادی در اندیشه‌ معماری در ایران. مجموعه‌ فیلم‌گفتارهای اخیر نیز به سرنوشت مشابهی دچار شده است. این گفت‌و‌گوها که با دست‌اندرکاران آموزش معماری انجام شده‌اند تا بحران‌های موجود در آموزش معماری در ایران را آشکار و در صورت امکان، چشم‌اندازهایی برای رهایی از این بحران‌ها ارائه کنند، در نگاهی کلی به شکست منجر می‌شوند و جز در چند استثنای کوچک، به اهداف تعیین‌شده‌ خود نمی‌رسند. پرسشی که در ابتدا باید با آن روبه‌رو شد، این است که آیا صرف تدریس برای مدت چند سال در یک دانشگاه، می‌تواند فرد را به متخصصی در آموزش معماری تبدیل کند؟

نگاهی به [نسخه‌ کوتاه] برخی از این گفت‌و‌گوها نشان می‌دهد که می‌توان مجموعه‌ای از ویژگی‌های مشترک را در صحبت‌هایی که در آن‌ها مطرح شده‌اند، تشخیص داد. از مجموع این گفت‌و‌گوها می‌توان به این نتیجه رسید که افراد حاضر در این مجموعه عموما درباره‌ تاریخ آموزش معماری اطلاعات اندکی دارند، بسیاری از آن‌ها تمایزی میان آموزش حرفه‌ای و آموزش دیسیپلین‌محور ـ و یا آموزش پلی‌تکنیک و آموزش هنرهای زیبایی ـ قائل نیستند و بعضی از آن‌ها، اولی و در واقع، تربیت متخصصان ساخت ساختمان را هدف آموزش معماری می‌دانند. واژه‌ دیسیپلین^۳ که از راه ترجمه‌‌ متون تئوریک در چند سال گذشته وارد ادبیات شفاهی و نوشتاری معماری ایران شده است، در این گفت‌و‌گوها به کار می‌رود، اما روشن است که به طور کلی، برداشت صحیحی از معنای آن وجود ندارد. تقریبا هیچ‌کدام از شرکت‌کنندگان در این گفت‌و‌گوها به‌ جز یک استثناء، درباره‌ نقش تاریخ و تئوری معماری در استودیوی طراحی صحبتی نمی‌کند، هیچ‌کدام از آن‌ها به تمایز استودیوهای پایه^۴ و استودیوهای پیشرفته^۵ اشاره‌ای نمی‌کند، و تقریبا هیچ‌ اشاره‌ای به پداگوژی^۶ یا مدل‌های آموزشی نمی‌شود و می‌توان این‌طور برداشت کرد که در بستر این گفت‌و‌گوها، آشنایی چندانی با مدل‌های آموزشی موفق تاریخ معماری وجود ندارد. تقریبا برای هیچ‌کدام از بحث‌ها و استدلال‌های مطرح‌شده، پشتوانه و مرجعی ارائه نمی‌شود، هیچ‌کدام از همکاران حاضر در این گفت‌و‌گوها، به یک معمار، آموزگار، مدل آموزشی، یا کتابی درباره‌ موضوع گفت‌و‌گو اشاره‌ای نمی‌کند و بنابراین نمی‌توان دانست که بحث‌های ارائه‌شده بر مبنای کدام مرجع و منبع اقتدار شکل گرفته‌اند. بیشتر صحبت‌های ارائه‌شده در این گفت‌و‌گوها عام^۷، کلی و مبهم‌اند، و کنار هم گذاشتن آن‌ها به خوبی، بحرانی را که آموزش معماری در ایران با آن روبه‌روست، به تصویر می‌کشد.

الهام رضوی، مدیر کانون معماران معاصر، درباره‌ استمرار فعالیت‌ها حرف می‌زند و آن را رمز موفقیت در آموزش معماری می‌داند. استمرار فعالیت‌ها اهمیت زیادی دارد، اما چیزی که از آن مهم‌تر است، نوع فعالیتی است که باید استمرار داشته باشد. مدل آموزشی دانشکده‌ هنرهای زیبای تهران ـ به عنوان سنگر محافظه‌کاری و کار غیرتجربی و غیرانتقادی ـ که بر اساس مدل آموزشی بوزار بنیاد نهاده شده، هشتاد سال است که استمرار دارد. بنابراین صرف استمرار نمی‌تواند لازمه‌ موفقیت باشد؛ کیفیت و ویژگی‌های درونی آن فعالیت است که می‌تواند آن تجربه را به یک تجربه‌ موفق تبدیل کند. مدرسه‌ معماری آکادمی هنر کرنبروک^۸ با مدیریت دنی لیبسکیند^۹، تنها در فاصله‌ سال‌های ۱۹۷۸ و ۱۹۸۳ استمرار داشت، اما در همین زمان کوتاه توانست به یکی از موفق‌ترین مدل‌های آموزشی معماری تبدیل شود و معماران برجسته‌‌ای همچون بهرام شیردل، هانی رشید^۱۰، جسی رایزر^۱۱، رائول بونشوتن^۱۲، دانلد بیتس^۱۳ و … را تربیت کند. مدرسه‌ معماری آکادمی کرنبروک نتوانست استمرار خود را حفظ کند، اما در همان مدت کوتاه و به واسطه‌ کیفیت آموزش خود و کارهایی که در آن تولید شدند، به یکی از مهم‌ترین مدارس معماری دنیا تبدیل شد.

الهام رضوی در عین حال از لزوم مشارکت حداکثری معماران برای رسیدن به موفقیت صحبت می‌کند. آیا واقعا این مشارکت حداکثری ضرورت دارد؟ کدام معماران‌اند که باید در این مشارکت حضور داشته باشند؟ آیا حضور معمارانی که یک پرکتیس حرفه‌ای متعارف دارند و به اصطلاح ساختمان می‌سازند، می‌تواند نقش موثری در رسیدن به یک مدل آموزشی پیشرو داشته باشد؟ لبیوس وودز^۱۴ در یکی از یادداشت‌های وبلاگش عنوان می‌کند که بسیاری از معماران حرفه‌ای هستند که هیچ‌وقت نباید به آن‌ها اجازه داده شود تا با یک دانشجو سروکار داشته باشند.^۱۵ آیا در ایالات متحده به عنوان کشوری که معتبرترین و پیشروترین مدارس معماری را در خود جای داده است و به عنوان تولید‌کننده‌ و پیش‌برنده‌ گفتمان شناخته می‌شود، معماران مشارکت حداکثری دارند؟ در ایالات متحده نیز ۹۹ درصد معمارها پرکتیس‌های متعارف، غیرتجربی و غیرانتقادی دارند و طبیعتا حضورشان در مدارس معتبر معماری نه امکان‌پذیر است و نه می‌تواند مفید باشد. بنابراین به نظر می‌رسد لزوم مشارکت حداکثری عامل ایجاد موفقیت در رسیدن به یک مدل پیشرو و تجربی آموزشی نباشد.

پانته‌آ اسلامی از معدود شرکت‌کنندگان گفت‌و‌گوهاست که از آموزش عالی فراتر می‌رود و ریشه‌های مشکل را در آموزش عمومی پیگیری می‌کند. او به این اشاره می‌کند که سازمان‌ها ـ منظورش نهادهای آموزش معماری است ـ باید بتوانند اهداف و رویای^۱۶ خود را تعیین و در راستای آن حرکت کنند. او در واقع، به‌ درستی، به لزوم استقلال مدارس معماری از دولت اشاره می‌کند. در اروپا و آمریکا، مدارس معماری از دولت مستقل‌اند و در نتیجه، آموزش معماری در این کشورها برخلاف ایران، یک آموزش از بالا به پایین^۱۷ نیست. در ایران، تمامی مدارس معماری موظف‌اند سرفصل درسی ابلاغ‌شده توسط شورای‌عالی سیاست‌گذاری را تدریس کنند و به این ترتیب، آموزش معماری در ایران به یک آموزش اقتدارگرا^۱۸ تبدیل شده و امکان هر نوع تلاش تجربی و مستقل را از بین می‌برد. موضوعی که پانته‌آ اسلامی به آن اشاره می‌کند، در واقع، نخستین و بزرگ‌ترین مشکل مدل آموزشی معماری در ایران است: عدم امکان استقلال مدارس معماری و عدم امکان رسیدن به سرفصلی مستقل از سرفصل مورد تایید دولت مرکزی. ریشه‌ این مدل آموزشی را باید در آکادمی‌های سلطنتی فرانسه که در نیمه‌ دوم قرن هفدهم، به دستور لویی چهاردهم و زیر نظر کولبر^۱۹ تاسیس شدند، جست‌و‌جو کرد. در واقع، آکادمی معماری وظیفه داشت تا در قالب آموزش معماری، به عنوان ابزاری در راستای تقویت اقتدار مرکزی پادشاه عمل کند.^۲۰ مدل آموزشی معماری در ایران بر اساس مدل بوزار ـ و در واقع، آکادمی معماری ـ بنیان نهاده شد و به همین دلیل، تداوم همان برنامه‌ آموزشی از بالا به پایین و اقتدارگرا بود و هست. بنابراین اولین گام در راستای ایجاد مقاومت در برابر این مدل آموزشی دولتی، امکان ایجاد مدارس مستقل و خصوصی است.^۲۱

انسیه خمسه درباره‌ مدل آموزشی معماری صحبت نمی‌کند و بیشتر به تجربه‌ شخصی‌اش^۲۲ اشاره می‌کند. او در ادامه به حلقه‌ گمشده‌ آموزش در ایران اشاره می‌کند: تفکر انتقادی. انسیه خمسه بر این باور است که آموزش خوب به معنای فکر کردن و دغدغه داشتن است، اما در واقع، این قدم اول است و نمی‌توان پیچیدگی و چندبعدی بودن آموزش معماری را به یک پدیده ـ تفکر انتقادی ـ تقلیل داد.^۲۳ جدا از این موضوع، تاکید روی اندیشیدن و انتقادی اندیشیدن، تاکید درستی است؛ تفکر انتقادی حلقه‌ گم‌شده‌ آموزش عمومی و آموزش معماری در ایران است و جای خالی آن در آموزش ایدئولوژیک و غیرانتقادی معماری در ایران به‌ روشنی احساس می‌شود.

مهسا مجیدی به‌ درستی، آموزش معماری را به دو دسته ـ که به آن‌ها اشاره کردیم ـ تقسیم می‌کند: آموزشی که به دیسیپلین متعهد است و آموزشی که به حرفه متعهد است، هرچند به اشتباه از دیسیپلین‌های معماری یاد می‌کند و واژه‌ دیسیپلین را به شکل جمع به کار می‌برد. معماری یک دیسیپلین است، یک شکل از دانش که پشتیبانی نهادی دارد. او در ادامه، تبدیل دوره‌ شش‌ساله‌ معماری به چهارساله و نیز دوساله‌ بودن برنامه‌ ارشد معماری را برای دانشجویانی که از رشته‌های دیگر وارد معماری شده‌اند، یک اشکال می‌داند. به طور کلی، برنامه‌های کارشناسی معماری در اروپا و ایالات متحده عموما چهار یا پنج‌ساله‌اند. بنابراین چهارساله بودن برنامه‌ کارشناسی به‌ خودی خود دارای اشکال نیست، اما در مورد کارشناسی ارشد حق با اوست. برنامه‌های کارشناسی ارشد به طور کلی دو نوع‌اند: برنامه‌های ارشدی که برای دانشجویانی با پیش‌زمینه‌ معماری ارائه می‌شوند^۲۴ و برنامه‌های ارشدی که برای دانشجویانی با پیش‌زمینه‌ غیرمرتبط ارائه می‌شوند.^۲۵ دسته‌ اول عموما ۲/۵ ساله و دسته‌ دوم ۳/۵ ساله‌اند و در واقع، نسبت به برنامه‌های ارشدی که برای فارغ‌التحصیلان معماری تعریف شده‌اند، یک سال طولانی‌ترند. بنابراین شاید در آینده‌ نزدیک، در کنار تمام اصلاحاتی که می‌بایست برای نظام آموزشی معماری در ایران در نظر گرفت، بتوان این را نیز در نظر گرفت که برنامه‌های ارشدی که برای فارغ‌التحصیلان رشته‌های دیگری به‌ جز معماری تعریف شده‌اند، یک سال طولانی‌تر از سایر برنامه‌های کارشناسی ارشد باشند.

در میان گفت‌و‌گوهای این مجموعه، مسئله‌دارترین، مبهم‌ترین و کلی‌ترین گفت‌و‌گو متعلق به کاوه بذرافکن است. او استفاده از واژه‌ «بحران» را نمی‌پذیرد و به جای آن، مسئله را به کار می‌برد و به این ترتیب، احتمالا به طور ضمنی عنوان می‌کند که بحرانی وجود ندارد. او در ادامه، مسئله را افزایش کمی دانشجوها و دانشگاه‌ها می‌داند و می‌پرسد آیا ما از این افزایش کمی استفاده کرده‌ایم و آن را به مسئله‌ای کیفی تبدیل کرده‌ایم یا نه؟ او از استعاره‌ نادرست «مزرعه‌ معماری» استفاده می‌کند و عنوان می‌کند که این افزایش کمی را می‌توان به مسئله‌ای کیفی تبدیل کرد، اما چگونگی این فرآیند را توضیح نمی‌دهد و پیشنهاد یا راهکاری ارائه نمی‌کند. او در ادامه عنوان می‌کند که «در دانشکده‌های معماری نگاه‌های متکثری وجود دارند که دیدگاه‌های عمیقی ایجاد کرده‌اند و کارهای تجربی‌ای نیز در آموزش معماری انجام شده‌اند.» پرسشی که مطرح می‌شود، این است که این نگاه‌های متکثر دقیقا کجا هستند؟ دیدگاه‌های عمیقی که به آن‌ها اشاره می‌شود، کجا مطرح شده‌اند، چه تبعاتی داشته‌اند، به چه تولیداتی منجر شده‌اند و بر اساس کدام معیارها عمیق‌اند؟ چرا هیچ نشانه‌ای از این کارهای تجربی وجود ندارد؟ آیا به فرض وجود رویکردهای تجربه‌گرا، انتقادی و مبتنی بر دانش در دانشکده‌های معماری در ایران، چنین رویکردهایی محصول سیستم آموزش معماری‌اند یا محصول تلاش‌های فردی آموزگارانی که به دانش روز آشنایند و بنا بر یک حادثه یا تصادف، در نظام ایدئولوژیک آموزش معماری در ایران وارد شده‌اند؟ در شرایطی که آموزش ایدئولوژیک و غیرمتکثر معماری در ایران، اساسا فضایی برای اندیشه‌ انتقادی و خلاق باقی نمی‌گذارد و در دهه‌های گذشته، هیچ تولید قابل تامل و واجد ارزشی ارائه نکرده است، این عمیق بودن چگونه و با استناد به کدام محصولات ادعا می‌شود؟

کاوه بذرافکن در ادامه [و به اشتباه] عنوان می‌کند که در ۱۰ تا ۱۵ سال گذشته، آموزش معماری اروپا و آمریکا به صنعتی خودگردان تبدیل شده است و منبع چنین ادعایی برای خواننده ارائه نمی‌شود. اولا استفاده از واژه‌ صنعت برای آموزش معماری، استفاده‌ مناسبی نیست، دوما چنین ادعایی از نظر تاریخی نادرست است. آموزش معماری در آمریکا از پایان قرن نوزدهم و با تاسیس نخستین مدارس معماری در دانشگاه‌ها، از ابتدا آموزشی مستقل از دولت بود و مدارس معماری به شکلی خودگردان اداره می‌شدند.^۲۶ حتی مدارس محافظه‌کاری ـ مثل مدرسه‌ معماری دانشگاه پومونا^۲۷ (که مدل آموزشی موسسه‌ کالیفرنیای جنوبی در برابر آن شکل گرفت) ـ که جزء دانشگاه‌های دولتی محسوب می‌شدند، برنامه‌ درسی خود را به شکلی مستقل تعریف می‌کردند. در اروپا نیز دهه‌هاست که مدارس معماری به شکل مستقل اداره می‌شوند. برای مثال، انجمن معماری لندن در پایان قرن نوزدهم، در واکنش به آموزش محافظه‌کار دولتی تاسیس شد. بنابراین، این موضوع اتفاقی نیست که در ۱۰ تا ۱۵ سال گذشته روی داده باشد و چنین ادعایی از نظر تاریخی نادرست است. در ادامه‌ گفت‌و‌گو و در کمال شگفتی، از استقبالی که از شبکه‌های اجتماعی معماری در ایران می‌شود، به عنوان دستاورد مثبت افزایش جمعیت دانشجویی معماری یاد می‌شود، استقبالی که دلیلش در واقع، نبود محتوا، کسالت‌آور بودن فضای دانشکده‌های معماری و نبود کتاب‌های به‌روز با ترجمه‌ خوب است، و نه افزایش جمعیت دانشجویان معماری.

بهارک کشانی از جانب خود دیدگاهی مطرح نمی‌کند و به شکل تیتروار، به ارائه‌ فهرستی از انتقادهای دانشجویان اکتفا می‌کند، فهرستی که نشان می‌دهد دانشجویان معماری در بعضی از موارد، در مقایسه با آموزگاران‌شان، آگاهی عمیق‌تری نسبت به مسئله‌ آموزش معماری دارند. عدم برنامه‌ریزی صحیح برای واحدهای درسی، عدم امکان کار تجربی، و نبود بازدید و سفر از جمله‌ انتقادهایی هستند که دانشجویان مطرح کرده‌اند و تقریبا در هیچ‌کدام از گفت‌و‌گوهای مجموعه، از سوی شرکت‌کنندگان مطرح نشده‌اند. اما در این میان، مهم‌ترین انتقاد، نبود استودیوهای ۲۴ ساعته است. در تمام مدارس معماری دنیا، استودیوی معماری در طول ۲۴ ساعت روز باز است و دانشجو از ابتدا تا انتهای ترم تحصیلی، میز کار خود را در اختیار دارد و می‌تواند تمامی ساعات روز، در تمامی ساعات هفته ـ حتی تعطیلی‌های رسمی ـ در استودیو حاضر شود و کار کند. این، یکی از اصلی‌ترین نقاط ضعف آموزش معماری در ایران است. بهارک کشانی در ادامه به نکته‌ مهمی اشاره می‌کند: مدرک‌گرایی نظام آموزشی معماری در ایران، و این‌که صرف داشتن مدرک دکترا صلاحیت لازم برای تدریس در دانشگاه را ایجاد می‌کند.

کمال یوسف‌پور روی یکی از مهم‌ترین تابوهای معماری و آموزش معماری در ایران دست می‌گذارد و به‌ درستی، لزوم پرداختن به آن را مطرح می‌کند: فرم. او به‌‌ خوبی عنوان می‌کند که در دانشکده‌های معماری ایران، تمرکز روی پیرامون و حاشیه‌ معماری است و اصل معماری ـ به باور او، فرم یا ابزار بیانی معماری ـ مورد بی‌توجهی قرار می‌گیرد. او در ادامه عنوان می‌کند که «آتلیه»های معماری باید به سمت استودیوهای فرم‌پژوه حرکت کنند. در عین حال که کلیت بحث او قابل درک است، اما از چند نظر دارای اشکال است. احتمالا منظور کمال یوسف‌پور از فرم، هندسه^۲۸ است؛ شی‌ای که طراحی می‌شود و آن را در دست می‌گیریم، فرم نیست، هندسه‌ای است که فرم نیز دارد. می‌توان به شکل دیگری، مسئله‌ ابزار بیانی را مطرح کرد. رسانه یا ابزار بیانی معماری، نسبت به دیسیپلین‌های دیگر، کمی دارای ابهام است و برای مثال، به اندازه‌ رسانه^۲۹ یا ابزار بیانی سینما ـ که تصویر است ـ واضح نیست. استدلال‌های مختلفی از سوی افراد مختلف، درباره‌ ماهیت ابزار بیانی معماری ارائه شده‌اند: از ترسیم و هندسه گرفته تا مصالح مادی. بنابراین فرم جایی در این میان، و به عنوان جلوه‌ فیزیکی هندسه مطرح می‌شود و شاید نتوان آن را به‌ خودی خود و به تنهایی، ابزار بیانی معماری در نظر گرفت. از سوی دیگر، منظور او از استودیوهای فرم‌پژوه، احتمالا استودیوهای طراحی‌پژوه^۳۰ است. در استودیوهای طراحی‌پژوه، فرم یکی از موضوعاتی است که مورد جست‌و‌جو قرار می‌گیرد و در کنار آن، بسیاری از مسائل مربوط به طراحی وجود دارند که مورد بررسی و جست‌و‌جو قرار می‌گیرند: ایده‌ها، رفتار مصالح و … . بنابراین فرم تنها یکی از موضوعات مطرح در عرصه‌ طراحی تجربی است و نه یگانه موضوع. از این‌ها که بگذریم، کمال یوسف‌پور به‌ درستی، روی یکی از بنیادی‌ترین ایرادات آموزش معماری در ایران دست می‌گذارد: تابو بودن فرم. به دلایل عموما تاریخی و به دلیل وجود سنت عرفانی در ایران، و نیز مکتب‌های شرق‌شناسی همچون مکتب فرانسه و کار افرادی همچون هانری کربن^۳۱، رویکردی ضدروشنفکری نسبت به فرم و فرمالیسم وجود دارد و این واژه‌ها با بار معنایی منفی همراه شده‌اند.

ماجد یل درمیان سال تاسیس آموزش مدرن معماری در ایران را [به اشتباه] ۱۳۳۲ عنوان می‌کند.^۳۲ او در ادامه عنوان می‌کند که معماری یک رشته‌ دانش‌بنیان نیست و همچون دیگران، مرجع و یا استدلالی برای ادعایش ارائه نمی‌کند. او به این ترتیب، معماری را به دوران پیش از رنسانس باز می‌گرداند، آن را روشنفکرزدایی^۳۳ می‌کند و به یک پیشه تقلیل می‌دهد. او روی آموزش عملی تاکید می‌کند و همچون بعضی از دیگر شرکت‌کنندگان در گفت‌و‌گوهای این مجموعه ـ حمید ناصرخاکی ـ از یک آموزش غیرروشنفکری، غیردیسیپلینی و مبتنی بر پیشه‌وری^۳۴ که به تولید ساختمان و نه لزوما معماری می‌انجامد، دفاع می‌کند.

مهشید معتمد تنها شرکت‌کننده‌ای است که روی اهمیت تاریخ و نظریات معماری ـ تئوری معماری ـ تاکید می‌کند، اما در نهایت، در تبیین نقش دانش تاریخی و تئوری معماری، ناموفق عمل می‌کند. او فقدان ابزار بیانی و استدلالی را با نبود آموزش تاریخ و «نظریات» معماری مرتبط می‌داند، درحالی‌که فقدان ابزار بیانی و استدلالی، در واقع، به پیش از ورود به بحث تاریخ و تئوری، و به اندیشه‌ انتقادی مربوط می‌شود. او در ادامه، روی «تحلیل‌های منطقی، درست، و منطبق با واقعیت» تاکید می‌کند. روشن نیست که منطقی بودن و درست بودن این تحلیل‌ها با استفاده از کدام معیارها مشخص می‌شود و واقعیتی که این تحلیل‌ها باید با آن منطبق باشند، کدام واقعیت است؟ می‌توان این‌طور استدلال کرد که دنیای تحلیل‌های جف کیپنس^۳۵، مایکل هیز^۳۶، مارک ویگلی^۳۷، کالین رو^۳۸، پیتر آیزنمن و بسیاری از تئوریست‌ها و معماران اندیشمند دیگر، در عین حال که دنیاهایی معتبر و واجد ارزش‌اند، اما به شکل‌های متفاوتی از واقعیت مرتبط‌اند و نمی‌توان آن‌ها را با معیار درست بودن یا منطقی بودن ارزش‌گذاری کرد. او در ادامه، به‌ درستی، از نقشی که هر پروژه می‌تواند به عنوان منبع ایده برای پروژه‌های بعدی داشته باشد، حرف می‌زند و در واقع، به نقش نمونه‌های تاریخی^۳۹ اشاره می‌کند، اما در نهایت، به نقش اصلی دانش تاریخی و تئوری معماری به عنوان ابزارهایی مهم در ایجاد آگاهی در فرآیند طراحی^۴۰، و نیز ایجاد امکان جای‌گذاری ایده‌های هر دانشجو یا معمار در گستره‌ بزرگ‌تر دیسیپلین معماری و تاریخ ایده‌های معماری اشاره‌ای نمی‌کند.

بهروز منصوری آغاز تاریخ آموزش مدرن معماری را مدرسه‌ بوزار معماری می‌داند. آغاز آموزش مدرن معماری، همان‌طور که پیش‌ از این به آن اشاره شد، آکادمی سلطنتی معماری فرانسه است که در سال ۱۶۷۱ تاسیس شد و در سال ۱۸۱۹ به بوزار تغییر نام یافت.^۴۱ او در ادامه پیشنهاد می‌کند که محتوای نظری آموزش معماری با راهبردهای عملی و اجرایی جایگزین شود. بهروز منصوری در واقع، از آموزش پلی‌تکنیک که هدفش تربیت متخصصان ساخت‌و‌ساز بود، طرفداری می‌کند و نشان می‌دهد که میان معماری و ساختمان تمایزی قائل نیست. آموزش معماری ایده‌آل او، آموزشی است که بعد فرهنگی آن حذف شده و هدفش تربیت متخصصان ساخت ساختمان است.

شادی عزیزی به طور ضمنی، به انتقاد از سرمایه‌داری می‌پردازد. او بر این باور است که نظام آموزش معماری در ایران به جای تربیت «کارآفرینانی که در خدمت جامعه‌اند، روشنفکرانی تربیت می‌کند که در خدمت سرمایه‌اند.» در این پیش‌فرض چند اشکال بنیادی وجود دارد. اول آن‌که نقش فعلی نظام آموزشی معماری را تربیت روشنفکران عنوان می‌کند. این مسئله که تا چه اندازه، آن‌چه نظام‌های آموزشی در ایران، چه معماری و چه غیرمعماری، تربیت می‌کنند، با چیزی که آن را به عنوان روشنفکر می‌شناسیم، فاصله دارند، پرسش مهمی است و از گستره‌ محدود این نوشته خارج. دوم آن‌که عنوان می‌کند وظیفه‌ دانشگاه تربیت کارآفرین متعهد است. احتمالا نمی‌توان وظیفه‌ آکادمی را به این شکل تقلیل داد. وظیفه‌ دانشگاه بیش و پیش از هر چیز، شکل دادن به گفتمان^۴۲ است: گفتمانی انتقادی، در هر رشته و زمینه‌ای. هدف نخستین آکادمی‌هایی که در دوران رنسانس شکل گرفتند و کار خود را بر کتاب مقولات^۴۳ ارسطو بنیان گذاشتند، از ابتدا بحث، استدلال و شکل دادن به گفتمان بوده و این وظیفه تا امروز بر دوش محیط‌های آکادمیک باقی مانده است. اشکالی که بحث شادی عزیزی در زمینه‌ مقاومت در برابر سرمایه دارد، آن است که مناسبت ساخت‌و‌ساز را با نظام تولیدی یک جامعه در نظر نمی‌گیرد. اگر کسی بخواهد یک ساختمان که بیشتر از دو طبقه دارد، بسازد، به‌ ناچار باید با روش‌های مدرن ساخت‌و‌ساز و در نتیجه، با سرمایه درگیر شود. امکان ندارد که امروز کسی بخواهد بدون استفاده از روش‌های سنتی و بومی ساخت‌و‌ساز، ساختمانی بسازد و بتواند این کار را بدون درگیری با سرمایه انجام بدهد.^۴۴ بنابراین صرف درگیر شدن با سرمایه، به‌ خودی‌ خود اشکال نیست؛ تولید معماری بدون سرمایه امکان‌پذیر نیست، اما چگونگی رابطه‌ای که یک معمار با سرمایه برقرار می‌کند، مهم است. شرکت‌ اس.او.ام^۴۵ یا گنسلر^۴۶ در مقایسه با اریک اوون ماس^۴۷ یا ولف پریکس^۴۸، رابطه‌ کاملا متفاوتی با سرمایه برقرار کرده‌اند و به همین دلیل است که آن‌ها را دفاتر معماری شرکتی^۴۹ یا تجاری^۵۰ می‌دانیم. بنابراین یک معمار می‌تواند از سرمایه استفاده کند و در خدمت آن قرار بگیرد و سویه‌های خلاق و انتقادی کارش را رها کند، و یک معمار دیگر می‌تواند از سرمایه استفاده کند و نسبت به معمار اول، سازش‌کاری بسیار کمتری انجام بدهد و تسلیم محض سرمایه نشود.

حمید ناصرخاکی بحران آموزش را محدود به ایران نمی‌داند و بدون ارائه‌ دلیل، آن را پدیده‌ای جهانی می‌داند. او نیز همچون بعضی از دیگر شرکت‌کنندگان، از بازگشت به یک شیوه‌ قرون وسطایی آموزش دفاع می‌کند و آن را راهکار برون‌رفت از بحران فعلی می‌داند: روش استاد و شاگردی‌، و مبتنی بر پیشه‌وری که از میانه‌های قرن پانزدهم، با تبدیل معماری به یک رشته‌ فرهنگی و روشنفکری، نخستین قدم‌ها در راستای منسوخ شدن آن برداشته شدند و در پایان قرن نوزدهم، با پیشرفت علوم، صنعتی شدن و تخصصی شدن شاخه‌های دانش، و پیدایش دانشگاه‌ها و تبدیل شدن معماری به یک دیسیپلین، این روش کاملا منسوخ شد.

تابان قنبری یکی دیگر از شرکت‌کنندگانی است که همچون پانته‌آ اسلامی، به‌ خوبی، از لزوم مستقل شدن مدارس معماری حرف می‌زند، و در نهایت، پرشیا قره‌گوزلو از لزوم اعلام شورش در برابر نظام آموزش معماری فعلی حرف می‌زند، شورشی که می‌تواند نخستین گام در راستای تغییر وضعیت موجود و فراهم کردن امکان رسیدن به شیوه‌های جایگزین و کاراتر آموزش معماری باشد.

با توجه به آن‌چه گفته شد، می‌توان راهکارهای پیشنهادی برای برون‌رفت از وضعیت تراژیک آموزش معماری در ایران را به شرح زیر دسته‌بندی کرد:
ـ ایجاد یک پویش ملی از سوی معماران و دانشجویان در برابر نظام آموزشی فعلی، در جهت قانع ساختن تصمیم‌گیران و سیاست‌گذاران؛ شورش در برابر وضع موجود
ـ لزوم استقلال مدارس معماری از دولت و امکان تبیین سرفصل‌های درسی به شکل مستقل
ـ لزوم ورود دانش روز (دعوت از معماران و تئوریست‌های برجسته‌ بین‌المللی برای تدریس و ‌‌سخنرانی‌) و استفاده از دانش و تجربه‌ آن‌‌ها در راستای برقراری مدل‌های آموزشی معماری‌ای که مبتنی بر سه اصل تجربه‌گرایی^۵۱، اندیشه‌ورزی^۵۲ و انتقادی بودن هستند
ـ تجهیز کتابخانه‌های مدارس معماری با کتاب‌های غیرتجاری، به‌روز و مجلات معتبر معماری
ـ تغییر سیستم آتلیه‌ای به استودیوهای ۲۴ ساعته
ـ تجهیز مدارس معماری به لابراتوارهای فبریکیشن و دستگاه‌های ساخت دیجیتال
ـ حذف سیاست مدرک‌گرایی و انتخاب اعضای هیات علمی بر اساس شایسته‌سالاری، و نه مدرک‌سالاری
ـ حذف برنامه‌های دکترای معماری در دانشکده‌های معماری ایران، در اولین فرصت ممکن
و … .

 

---

۱. دانش‌آموخته‌ «تئوری و آموزش طراحی»، موسسه‌ معماری کالیفرنیای جنوبی، ۲۰۱۶

2. Stocktaking
3. Discipline
4. Core
5. Advanced
6. Pedagogy
7. Non-specific
8. Cranbrook Academy of Art
9. Dany Libeskind
10. Hani Rashid
11. Jesse Reiser
12. Raoul Bunschoten
13. Donald Bates
14. Lebbeus Woods
15. Slow Manifesto. Jacobson, Clair. Princeton Architectural Press, New York, 2015.
16. Vision
17. Top-down
18. Authoritative
19. Cobert
20. A History of Architectural Theory. Kruft, Hanno-Walter. Princeton Architectural Press, New‌ York, 1994.

۲۱. انجمن معماری لندن و موسسه‌ معماری کالیفرنیای جنوبی از جمله مدارسی هستند که در واکنش به آموزش محافظه‌کار دولتی تاسیس شده‌اند.

22. Self-education
23. Architecture School; Three Centuries of Educating Architects in North America. Ockman, Joan. MIT Press, Cambridge, 2012.
24. M.Arch 2
25. M.Arch 1
26. The Architect; Chapters in the History of the Profession. Kostof, Spiro. University of California Press, Los Angeles, 2000.
27. Pomona
28. Geometry
29. Medium
30. Design Research
31. Henry Corbin

۳۲. اولین مدرسه‌ هنرهای زیبا در ایران، در سال ۱۳۱۷ در محل مدرسه‌ مروی، و در سال ۱۳۱۹ در دانشکده‌ هنرهای زیبای تهران تاسیس شد.

33. De-intellectualize
34. Craft-based
35. Jeff Kipnis
36. Michael Hays
37. Mark Wigley
38. Colin Rowe
39. Precedent
40. Informing the Design Process
41. The Architecture of the Ecole Des Beaux-Arts. Drexler, Arthur. MoMA, New York, 1977.
42. Discourse
43. Topics

۴۴. استودیوی بی‌کاغذ. روحی، پویان. کتابکده کسری، مشهد، ۱۳۹۸.

45. S.O.M
46. Gensler
47. Eric Owen Moss
48. Wolf Prix
49. Corporate
50. Commercial
51. Experimentation
52. Speculation